在廣博的社區教育資源中成長

■教學成果獎這樣“煉成”

獲獎項目

2022年基礎教育國家級教學成果獎二等獎：《建多元體驗基地，育至真幸福孩童：幼兒園家庭社區協同共育1314模式構建》

2002年，通過全國招聘，我來到了華南師范大學附屬幼兒園擔任副園長。高校附屬幼兒園屬于事業單位辦園，面臨著很多辦園體制、經費、編制的問題。對于如何辦好這樣一所有著50年歷史的高校附屬幼兒園，我心里打起了鼓。

但當我踏進這所幼兒園后，就被附幼獨特的學習方式震撼了。這所幼兒園似乎是沒有圍墻的，孩子們到社區里活動是一件很日常的事情，他們可以一天都待在社區里，奔跑、捉蟲、看魚，和社區里不同的人聊天、在試驗田觀察水稻的生長，一切都是那么地自然而然，成長卻在悄然發生。如何撬動社區的力量，整合家園社的教育資源，共同打造幼兒成長的新生態，成為我入職后探索的方向。

多年來，我們與家庭、社區攜手前行，共同架構起“建多元體驗基地，育至真幸福孩童”的園、家、社協同共育“1314模式”，一步步“煉成”國家級教學成果獎。所謂“1314模式”，主要是指以培養“真探究、深體驗、博見聞、善學習、樂變通”的至真孩童為1個核心育兒目標，以“資源觀、協同觀、四育觀”3個理念為價值基礎，以1批社區多元體驗基地為核心，以“資源建設、活動開展、平臺搭建、機制運行”為4個運行要素，實現協同共育。

資源觀：社區教育資源需要開發、整合與重組

入職后，我開始梳理園史資料，在一堆舊照片中找到了一些早期社區活動的印跡——1983年，老師們帶領孩子們在生物系魚塘開展關于魚的探索活動；1996年，孩子們在社區標志性雕塑“孔子像”前寫生；1999年，孩子們走進新生宿舍，采訪大學新生……從那時起，附幼的老師就不被“園舍簡陋、設備不足、場地局限”等問題所束縛，他們勇于突破與創新，帶孩子們走進社區，感受四季變化、親近花草魚蟲、體驗社區煙火氣，讓社區活動成為附幼孩子們獨特的學習方式。

同時，我們也發現，一直以來，老師們更喜歡使用的是草地、花園、池塘、超市、運動器械等自然資源、生活資源，但社區的資源就局限于此嗎？基于這樣的困惑，我們通過“高校附屬幼兒園社區資源的開發和利用”“幼兒園家長資源的開發和利用”兩項省級課題的研究與實踐，逐漸認識到社區不僅僅是地理區域的劃分，它更包含了一些社會的概念，如社區中的社會關系、社會活動以及共同的文化和生活方式。于我們而言，高校社區不只是地處高校內，還有著豐富的自然環境、大學生群體、社團文化、特殊節慶活動、院系資源、人際關系等，這些高校社區資源經過篩選、整合、重組后，才能轉化為服務于幼兒發展的社區教育資源。

對社區、社區資源以及社區教育資源有了清晰的認識后，我們在資源的開發上有了更明確的方向：借不同資源開發者之力，挖掘各類社區教育資源。在教師和家長的共同努力下，社區生活資源得以被充分挖掘；在大學生團隊的融入下，我們發現了大學社團資源、大學校園文化的教育價值；在各學院專家學者的加持下，我們進一步深入大學的實驗室、工作室、研究所，發掘可為幼兒探索所用的專業資源。歷經“走訪社區—研討分析—爬梳歸類”，社區教育資源庫初步形成，有效地解決了社區教育資源單一、零散的問題，從而幫助老師們快速地找到適宜的社區教育資源。孩子們不再囿于幼兒園的圍墻內，而是在更廣博的社區教育資源中，獲得了更豐富的學習體驗。

協同觀：幼兒園專業引領，家長深度參與，社區主動卷入

社區教育資源庫的建立推動了多樣化社區活動的落地，不論是有經驗的老師還是新老師，都越來越喜歡帶孩子們到社區活動了。但隨之而來的問題是，這些活動大多是由幼兒園主動發起，家長和社區配合完成，這種合作模式更多是“幼兒園的一頭熱”。如何變社區、家庭“被動牽手”為“主動與幼兒園肩并肩走”？這是我們打造協同育人環境所面臨的教育主體關系問題。大量的社區活動讓我們厘清了家庭、社區處于共育邊緣化狀態的原因：家庭和社區對于自身的教育職責、育人作用、角色定位模糊不清，容易陷入“幼兒教育等同于幼兒園教育”的誤區。

于是，我們加強自身的專業引領作用，積極普及科學育兒知識，通過研討型家長會，強化家長作為重要教育主體的意識，和家長一起討論班級即將開展的主題內容及其價值，并挖掘家庭可為主題提供的教育資源，讓家長深度地參與到課程建設中。同時，我們堅持“有活動就要有反饋”的原則，促進園、家、社的密切交流，通過定期開展共育成果開放日活動，將一學期或某一大型活動中與家庭、社區共育的成果以照片、視頻、教育故事等多種形式呈現，并邀請主管部門、家長、社區人員前來觀摩，回顧共建效果，感受協同共育對幼兒發展的積極影響和深遠價值，從而堅定社區和家長共育的信心。

在我們的共同努力下，社區主動卷入的效果非常顯著，從以往我們追著社區要資源，到現在只要有活動，社區都會想到幼兒園的孩子們，主動邀請孩子們去參加。協同共育的種子深埋在家長和社區的心中，慢慢地生了根、發了芽。

四育觀：幼兒、教師、家長、社區都因協同而成長

如何讓幼兒園、家長、社區在長期的互動中保持如初的熱情和共育動力，從而持續地產生協同效應呢？通過研究協同理論，結合前期的共育實踐，我們發現實現協同效應的重要前提是共享，共享的資源種類越多、范圍越廣，協同度就越高，協同效應也就越明顯。在這個幼兒教育的系統中，幼兒、教師、家長、社區人員是主要的因素，相互關聯，相互影響。只有讓社區教育資源在這四個因素中充分地流動起來，園、家、社協同度才會更高。

因此，我們將協同共育的目標定位在“四育”的層面上，即育幼兒、育教師、育家長、育社區，讓幼兒教育生態系統中的每一個參與者都能獲得自己的成長。幼兒園、家庭、社區因幼兒而聯結，幼兒的發展是協同共育最核心的目標，也是最終的價值旨歸，教師、家長、社區人員的發展也能更好地引領幼兒的發展。

從幼兒園的層面來看，公共資源是相對更容易直接獲得的，但涉及社區的專業設備、人力等資源，有時就需要借家長之力，孩子畢業了，這樣的資源就容易斷層。因此，幼兒園需要尋求一個合適的、穩定的平臺來推動“四育”目標的達成，社區多元體驗基地便是附幼協同育人的創新做法。我們對社區的各個單位進行評估，篩選出能夠與幼兒園教育資源互補、滿足幼兒發展所需的單位作為基地建設對象。在主管部門的支持下，我們和這些單位簽訂協議，形成穩定的協同育人關系，先后共建了20個社區多元體驗基地。

在社區多元體驗基地的支持下，我們建成了幼兒學習平臺、家長成長平臺、社區支持平臺、教師賦能平臺。到社區多元體驗基地研學成為孩子們最喜歡的模式，他們在生命科學學院的大學生哥哥姐姐的帶領下奔走在社區各個角落，去發現根的秘密和種子的力量；在地理科學學院發現記錄在石頭上的人類文明，使用天文望遠鏡感受星空帶來的震撼，沉浸式探索宇宙的奧秘……孩子們還會制訂社區研學計劃，主動走進每一個他們想要探索的地方，成長為“真探究、深體驗、博見聞、善學習、樂變通”的至真孩童。

家長也在成長平臺獲得了很多的育人能量。在這里，家長可以提出育兒困惑、釋放生活焦慮，家庭教育專家幫助家長樹立正確的育兒觀念，心理專家幫助家長進行心理疏導。社區不僅是資源的提供者，也成為資源的享受者，孩子們去社區探望老人，幼兒園組建專業團隊在社區開展育兒導師入戶指導活動，讓更多的專業資源惠及更多的人群。幼兒園老師也能夠在生物學專家的培訓下獲得更多自然科學知識，在美學專家的引領下不斷地提升審美能力……一種攜手同行、向上而生的氛圍縈繞在園、家、社之間。

在了解我們的協同育人成果后，很多園長和老師會感慨：“這種模式很吸引人，可以看到幼兒園、家庭和社區的深入互動和協同育人的喜人成果?？墒俏覀儧]有這么好的社區資源，家長素質參差不齊，很難實現協同共育?！钡覀冋J為，任何一所幼兒園，無論在城市還是鄉村，無論是公辦還是民辦，只要用心，都會發現獨特的、潛在的教育寶藏。如何讓個性實踐轉變為共性經驗？如何立足附幼的成果，幫助他們發現資源、實現資源的轉化？我們選擇了一些公辦園、民辦園、鄉村園等省內外不同性質的幼兒園作為推廣合作園，幫助他們挖掘出一批有價值的社區教育資源，并與相關單位形成共育關系，共建社區多元體驗基地，極大地拓展了幼兒探索的空間。

事實證明，社區多元體驗基地是一種可借鑒、能復制的協同育人模式。那么是否一定要建立社區多元體驗基地才能開展共育活動？這也是很多幼兒園普遍存在的困惑。這個問題的答案當然是“否”：基地不是開展活動的唯一支持，但是基地會讓共育活動更穩定地開展。在還不具備建立基地的條件時，幼兒園可以先從資源開發入手，通過開展多樣化的社區活動，積累共育經驗，讓家長和社區看到共育活動對幼兒發展的積極影響，以此逐步達成共育意識和意愿，進而形成符合園情、生情、家長團體及社區本土情況的協同共育載體和平臺。

（作者單位系華南師范大學附屬幼兒園）

《中國教育報》2024年07月07日第2版